lerendeoverheid

Uit de onderwijskunde komt de term ‘boundery crossing’. Omdat die term me fascineerde en ik nieuwsgierig was in hoeverre overheidsorganisaties hiermee bekend zijn en het in de praktijk toepassen, ben ik in de theorie hierover gedoken. En ben tot de conclusie gekomen dat dit een kansrijk concept is om toe te passen in (opleidingen over) opgavegericht werken bij de overheid en andere vormen van extern verbinden, zoals dat ambtelijk heet. Opgavegericht werken impliceert dat de relevante partijen in een zo vroeg mogelijk stadium samen gaan optrekken bij het werken aan een maatschappelijke opgave.

Dan komen er dus mensen uit verschillende praktijken bij elkaar om samen te werken aan een gedeeld probleemgebied. Een groep individuen, die ook de eigen organisaties vertegenwoordigen. Die organisaties kennen eigen (in)formele organisatieregels, werkverdeling, tools en eigen doelen die ze willen bereiken. Engeström (2008) noemt dit het activiteitensysteem waarin een medewerker in een organisatie opereert. Zo’n activiteitensysteem biedt ook inzicht in geschiedenis en toekomst van de samenwerkende organisaties, wat weer kan leiden tot meer wederzijds begrip.
Doordat een opgaveteam samen gaat optrekken, komen de teamleden in contact met andere denkwijzen en culturen. Hierdoor ontstaat ‘boundary crossing’ (grensoverschrijding). Dat kan inspirerend werken en sneller ideeën genereren. Ieder past deze kennis ook anders toe in de eigen werkpraktijk. Zo ontstaat kenniscreatie; zowel binnen het opgaveteam als binnen de deelnemende organisaties (Nonaka & Takeuchi, 2003). Boundary crossing kan daarmee leiden tot vernieuwende perspectieven en kennisinnovatie.

4 processen worden geïdentificeerd in het proces van ‘boundery crossing’ (Kluijtmans, 2019):

• Identificatie: door het ervaren van een andere omgeving, realiseer je je scherper wie je bent of waar je professie voor staat.
• Coördinatie: samenwerking en afstemming worden makkelijker als je een andere omgeving beter leert kennen.
• Reflectie: door het ervaren van verschillen wordt je vaak aangezet tot nadenken over je oorspronkelijke omgeving of vakgebied en je leert deze vanuit externe perspectieven zien.
• Transformatie: het proces dat je nieuwe ideeën opdoet en toepast in je oorspronkelijke omgeving of vakgebied.

Leren in de netwerksamenleving

De deelnemers in zo’n team bewegen tussen de verschillende activiteitensystemen en beïnvloeden elkaar. Er kunnen fricties ontstaan waarin activiteitensystemen gaan knellen en het werken aan de opgave gaan belemmeren. Men loopt tegen (sociale of culturele) grenzen aan met andere woorden en er kunnen grensconflicten ontstaan. Een grens kan daardoor leiden tot discontinuïteit in actie en interactie (Akkerman & Bakker, 2012). Grenzen zijn bijv. macht, afhankelijkheid en competitie. Die zorgen voor obstakels in de kennisstroom (Tell, Bengtsson, Lakemond, & Laursen, 2017).
Om toch te kunnen samenwerken hoeven de verschillen niet altijd opgelost te worden, maar het is wel belangrijk om elkaar en elkaars rol te accepteren en zich bewust te zijn van de verschillen en overeenkomsten. Zo kunnen deelnemers omgaan met de verschillen en ontstaat er ruimte voor leren; het leerpotentieel.
Soms echter kunnen fricties niet meer worden opgelost door de afzonderlijke organisaties. Dan ontstaat er een setting die uitnodigt tot expansief leren. De deelnemers maken namelijk een gezamenlijk leer-en ontwikkelingsproces door. Dat proces resulteert in iets dat er nog niet was. Zo creëert de groep met elkaar een nieuw systeem. Fricties vormen zo een potentiële bron voor verandering en ontwikkeling.
Omdat de theorie van ‘boundary crossing’ niet alleen naar één systeem kijkt, maar naar het systeem in de context, maakt dat zij past bij het leren in een netwerksamenleving. (Bruining, 2016).

Binnen de context van de overheid is het wel de vraag in hoeverre de politiek-bestuurlijke realiteit dergelijke zelflerende processen de ruimte biedt. Overheidsorganisaties willen graag lerende organisaties zijn, maar het regeerakkoord en toezeggingen aan de Kamer bevatten nogal eens kant-en-klaar oplossingen, die als een knellend keurslijf worden ervaren, want bieden weinig ruimte voor nieuwe, aan de praktijk getoetste uitkomsten van een samenwerkingsproces.

Bruggenbouwers essentieel

Met bruggenbouwers doelen Akkerman & Bakker (2012) op mensen die in meerdere activiteitensystemen participeren en zo kennis van de ene naar de andere praktijk kunnen brengen. Ze kunnen discontinuïteit opheffen doordat ze verbindingen leggen tussen verschillende praktijken en manieren vinden om te handelen en te communiceren (Akkerman & Bakker, 2012). Hoewel bruggenbouwers daarom zeer waardevol zijn, zowel voor het leerproces van de afzonderlijke organisaties als voor het gezamenlijke leerproces, én dus voor het welslagen van de samenwerking, worden ze vaak niet als zodanig (h)erkend.
Ook de bruggenbouwers zelf kunnen moeite hebben met hun dubbelrol, omdat ze zich noch bij de ene noch bij de andere organisatie volledig thuis voelen. Een succesvolle bruggenbouwer zal een flink portie onzekerheidstolerantie in huis moeten hebben, kunnen wisselen van rollen, stevig in de schoenen staan (door innerlijke reflectie) om consistent te blijven. Om de potentie van deze bruggenbouwers optimaal te benutten, is het van essentieel belang dat hun verbindende rol in de werkomgeving erkend en gefaciliteerd worden (Weggemans et al., 2019). Grenzen bieden sterke leermogelijkheden en kunnen dus een bron zijn voor vernieuwing. Hier ligt de kracht van bruggenbouwers.

Overheidsorganisaties die hier echt van willen maken, zouden medewerkers (die participeren in een opgaveteam) in de gelegenheid kunnen stellen om deels bij een samenwerkingspartners werkzaamheden te verrichten. Door detachering, functieroulatie of een korte stage. Maar ook werkbezoeken bieden meer inzicht. Bij een gemeente, een wijkteam, vluchtelingenwerk, de politie, een asielzoekerscentrum etc. Ook wekelijks lesgeven op een school in een achterstandswijk, ondersteuning bieden aan mensen in de schuldhulpverlening, aan een ex-gedetineerde of een vluchteling zijn krachtige leervormen in dit kader. Die vinden nu ook wel plaats, maar vaak met het oog op de persoonlijke ontwikkeling van een medewerker en zelden om bruggen te bouwen zoals hier uiteengezet. Om dít tot zijn recht te laten komen is het belangrijk dat de eigen organisatie die medewerkers erkent in hun rol, hen daarin ondersteunt en een podium biedt om hun waardevolle ervaringen te delen en de opgedane inzichten te blijven inbrengen bij (het voorkomen van) grensconflicten. Gebeurt dat niet, dan bestaat het risico dat de medewerker stuit op onbegrip en er voor kiest zich weer aan te passen aan de status quo in de organisatie. Wat een gemiste kans is voor vernieuwing en innovatie.

Mochten er andere suggesties of ervaringen zijn, laat ze gerust weten in een reactie op deze blog.

Literatuur:

Akkerman, S., & Bakker, A. (2012). Het leerpotentieel van grenzen. Opleiding En Ontwikkeling, 25, 15–19.

Bruining, T. Leren van fricties. In: Opleiding En Ontwikkeling, nr. 1 2016

Engeström, Y. (2008). From Teams to Knots Activity-Theoretical Studies of Collaboration and Learning atWork.
Activity-Theoretical Studies of Collaboration and Learning at Work. https://doi.org/10.1017/CBO9780511619847

Kluijtman, M. (2019) Leren verbinden: het opleiden van bruggenbouwers. https://www.researchgate.net/publication/334429756_Inaugural_lecture_15_feb_2019_chair_Education_to_connect_Science_and_Professional_Practice_Leren_verbinden_het_opleiden_van_bruggenbouwers_Dutch

Nonaka, I., & Takeuchi, H. (2003). De kenniscreerende onderneming. Schiedam: Scriptum.

Tell, Bengtsson, Lakemond, & Laursen (2017) Open Innovation: Managing Knowledge Integration Across Multiple Boundaries. Oxford: Oxford University Press

Verdonschot, S. (2014) https://www.kessels-smit.com/nl/een-kijkje-in-een-heel-andere-wereld-kan-leren-bevorderen

Weggemans, M.M., Friesen, F., Kluijtmans, M., Prakken, B., Cate, O. ten, Wood, N., & Rosenblum, N.D. (2019). Critical gaps in understanding the clinician-scientist workforce: results of an international expert meeting. Academic Medicine, accepted.